Katıldığım her TV programından sonra bana gelen bir eleştiri “saha” eleştirisi oldu. Sahada olmadığım için sorunlara yeterince vakıf olmadığım düşünülüyor. Buna kısmen katılıyorum. Kısmen dememin nedenleri, 20 yıl ülkede çeşitli üniversitelerde görev yapmış olmam, yıllar içinde binlerce lise ve üniversite öğrencisine YetGen eğitimi vermiş olmam, İELEV lisesinin kuruluşunda 7 yıl görev yapmış olmam ve şu anda da OİHS’ın müdürü olmam. Kısmen de olsa hak vermemin nedenleri de hep farklı şekillerde de olsa “seçilmiş” öğrencilerle deneyimim oldu ve bir Anadolu lisesinde öğretmenlik yapmadım. Dolayısıyla, bu eleştiriyi yöneltenlere bir ricada bulundum: Lütfen bana sahadan deneyimlerinizi, gözlemlerinizi aktarın, gördüğünüz sorunları yazın ve ben görüşlerinizi elimden geldiği kadar okuyuculara ve izleyicilere aktarayım.
İlk katkı aşağıda. Bir İngilizce öğretmeninden gelen yazıda hiçbir değişiklik yapmadım, fakat hocanın adını saklı tutuyorum. İlgilenen tüm öğretmenlerden benzer katkılar bekliyorum.
Erhan Erkut, 31.8.2026
Öncelikle ilginiz ve zaman ayırdığınız için teşekkür ederim. Ben bir Anadolu lisesinde görev yapan, 12 yıllık deneyime sahip bir İngilizce öğretmeniyim. Sahada bizzat yaşadığım ve mümkün olduğunca veriyle desteklemeye çalıştığım sorunları sizinle paylaşmak istiyorum. Bunu yaparken tek bir dersi ya da tek bir okulu değil, sistemin bütününü konuşmaya çalışacağım; çünkü yaşadığım her sorunun kökeni, tek başıma çözebileceğim bir yerde değil.
Müfredat ile gerçeklik arasındaki uçurum
Yeni müfredat modeli 9. sınıf yabancı dil dersinde B1.1 seviyesini hedefliyor. Ama sınıflarımdaki öğrencilerin büyük çoğunluğu A1-A2 bandında. Her ders yılına, önceki senenin bıraktığı boşluğu doldurmakla başlıyorum; müfredatın öngördüğü hıza yetişmek bir yana, önce sınıfı gerçek başlangıç noktasına taşımam gerekiyor.
Ortaokul notlarının yarattığı yüzleşme sorunu
Bu uçurumun en somut ve en yorucu tarafı burada ortaya çıkıyor. Ortaokul seviyesinde verilen notlar öğrencilerin gerçek seviyesinin çok üzerinde; öğretmenlere fiilen düşük not vermeme dayatması var. Öğrenci lisede ilk kez gerçek seviyesindeki notla karşılaşınca, hem kendisi hem velisi sorunun lise öğretmeninde olduğunu düşünüyor ve doğrudan savunmaya geçiyor. “Benim çocuğum ortaokuldan 90 ile mezun oldu, sizin yüzünüzden notları düştü” ya da “Ortaokulda benim matematiğim 100’dü, siz dersime girince matematiğim kötü oldu” cümlelerini her yıl duyuyorum.
Oysa öğrencinin gerçek seviyesi, yapılan en basit tarama çalışmasında bile net biçimde ortaya çıkıyor. Yani ortada bir ölçme hatası değil, yıllarca biriktirilmiş bir gerçeği erteleme durumu var. Bunun bedelini ise, gerçeği ilk kez gösteren lise öğretmeni ödüyor.
Bu baskı karşısında bazı meslektaşlarımın verdiği tepki de ayrı bir sorun. Onlar çözümü ortaokuldaki anlayışla devam edip yüksek not vermekte buluyor. “Aman benim başım ağrımasın, yeter ki sorun çıkmasın” düşüncesiyle günü kurtarıyorlar. Böylece not enflasyonu ortaokulda başlayıp lisede de sürüyor, öğrenci gerçek seviyesiyle hiçbir noktada yüzleşmiyor ve sorun üniversite kapısına kadar ötelenmiş oluyor.
Serbest yazma: ortak zayıf halka
Okuttuğum şubelerin tamamında en düşük performans gösterilen beceri serbest yazma oldu; başarı oranını yaklaşık %27 olarak ölçtüm. Kalıp cümlelerle çalıştığımda öğrenci makul bir performans gösterebiliyor, ama kendi cümlesini serbestçe kurması istendiğinde büyük çoğunluğu temel seviyede bile tutunamıyor. Modelled writing uyguladım, bir miktar fayda gördüm, ama sorunu kökten çözemedim. Neden yalnızca kelime dağarcığı eksikliği değil; serbest üretim yapma alışkanlığı hiç kazandırılmamış.
Dil ve edebiyat öğretmenlerinin katlanan sınav yükü
Yeni ölçme-değerlendirme sistemi, tek bir sınavın yerine yazma, dinleme ve konuşma olmak üzere üç ayrı sınav getirdi. Üçünü de ayrı hazırlıyor, ayrı uyguluyor, ayrı değerlendiriyor ve e-Okul’a ayrı ayrı işliyorum. Bu yalnızca beni değil, Türkçe ve Türk Dili ve Edebiyatı öğretmeni meslektaşlarımı da aynı şekilde etkiliyor. Bir eğitim sendikasının MEB’e ilettiği resmi yazıya göre, diğer branşlar bir yılda toplam 4 sınav yaparken biz bu üç branşta toplam 12 sınav yapıyoruz.
Sorun yalnızca sayı değil, uygulanabilirlik. Konuşma ve dinleme sınavlarını her öğrenciyle birebir ve ayrı oturumlarda yapmam gerekiyor. Kalabalık sınıflarda bu, haftalık ders saatimin büyük bölümünü sınav uygulamaya ayırmak demek ve müfredatı yetiştirmemi doğrudan zorlaştırıyor. Birden fazla sendikanın bu branşlar için ek ders düzenlemesi ve sınav esaslarında iyileştirme talebiyle Bakanlığa resmi başvuruda bulunmuş olması da sorunun benimle sınırlı olmadığını gösteriyor.
Notlandırma standartlarının tutarsızlığı
Aynı seviyedeki farklı şubeler arasında öğretmenden öğretmene ciddi geçme oranı farkları oluşabiliyor: bir grupta yaklaşık %33, diğerinde %81. Diğer derslerde şubeler arası farkın ±2-12 puanla sınırlı kaldığını gösteren bir çapraz analiz yaptım; bu, farkın öğrenci profilinden değil, öğretmen bazlı değerlendirme pratiğinden kaynaklandığını ortaya koydu. 2024’te Van’da 203 öğretmenle yapılan bir araştırma da bunu destekliyor: öğretmenlerin %73,4’ü okullarda notların gerçek başarı düzeyinin üzerinde verildiğini düşünüyor, %51,2’si zaman zaman öğrencisine hak ettiğinden yüksek not verdiğini söylüyor.
Sahada gördüğüm okul-genel tablo
Ölçme-değerlendirme sürecinde gittiğim farklı okullarda da benzer, kimi zaman daha ağır tablolarla karşılaşıyorum: öğrencilerin derse ve öğrenmeye karşı belirgin ilgisizliği; öğretmene yönelik saygısız tutumlar (resmi bir il disiplin kurulu değerlendirmesine göre öğrenciler en çok “öğretmene saygısızlık ve hakaret”ten disiplin kuruluna sevk ediliyor); velilerin çocuklarının eğitimine ilgisizliği, hatta bazı velilerin çocuğunun hangi okulda hangi sınıfa gittiğini dahi bilmemesi; ve veli toplantılarına katılımın düşüklüğü.
Sınıf içi bozucu etki
İsteksiz ve davranış sorunu olan öğrenciler sınıfın işleyişini bozuyor, enerjimin büyük kısmını disiplin ve yönlendirme çabasına kaydırıyor. Sonuçta dersi takip etmeye istekli iyi öğrencilerim de bu ortamdan olumsuz etkileniyor. Birkaç öğrencinin bozucu davranışı, tüm sınıfın öğrenme ortamını aşağı çekiyor ve en çok kaybeden, potansiyeli olan öğrenciler oluyor.
Kuşak farkı ve teknoloji uyumsuzluğu
Türkiye’de öğretmenlerin yarısından fazlası hâlâ X ve Y kuşağı yaş grubunda; karşılarındaki öğrenciler ise tamamen Z kuşağı. Alan yazınında bu fark net: önceki kuşaklar öğretmen merkezli, disiplin odaklı ve yapılandırılmış eğitimi benimserken, Z kuşağı kişiselleştirilmiş, etkileşimli ve sürekli dijital öğrenmeyi norm olarak görüyor. Öğrenciler öğretmenlerinin teknolojiden anlamasını, dijital platformların dersin ana materyali olmasını bekliyor; kıdemli öğretmenler telefon kullanımına katı kurallar koyduğunda ise bunu kendi yaşam biçimleriyle çelişkili buluyorlar.
Bunu meslektaşlarımda da gözlemliyorum. Teknolojiyi derse gerçek anlamda entegre edemeyen, öğrencinin dijital dünyasını anlamayan öğretmenler, kurması gereken bağı kuramıyor. Bu bir “eski kafalılık” meselesi değil; öğrencinin bilgiye erişim biçimi, dikkat süresi ve motivasyon kaynakları kökten değişmişken sınıf içi yöntemlerin buna ayak uyduramaması, gitgide büyüyen bir iletişim kopukluğu yaratıyor. Sonuçta bazı meslektaşlarım müfredatı “anlatan” ama öğrenciyi kazanamayan bir konuma düşüyor.
Yerleştirme verileriniz ile sınıfta gördüğüm tablo
2026 yerleştirmeleri üzerine yazdığınız değerlendirmeyi okudum. Bilgisayar Mühendisliği, Yazılım Mühendisliği ve İngilizce Mütercim-Tercümanlık gibi programlardaki doluluk çöküşünü yapay zekâ kaygısına bağlamanız beni düşündürdü. Ancak burada önemli bir ayrım var: bu, bilgiye dayalı ve bilinçli bir vazgeçiş. Kılavuzu okuyan, kontenjanları takip eden, geleceğe dair hesap yapabilen bir aday ve aile profilinin ürünü.
Benim sınıfımdaki öğrencilerin çoğunda ise bu düzeyde bir farkındalık yok bile. “Bu mesleği yapay zekâ yok edecek, çabalamaya değmez” gibi bir hesap yapmıyorlar; çünkü böyle bir hesap için önce geleceğe dair bir öngörü ve “bu emeğin karşılığı olacak mı” sorusunu sormuş olmak gerekiyor. Bende bu soru hiç sorulmuyor. Sizin yazınızdaki bilinçli vazgeçen aday ile benim sınıfımdaki hiç düşünmeden kayıtsız kalan öğrenci görünüşte aynı sonuca varıyor gibi dursa da kökleri farklı: biri bilgiye dayalı yanlış bir karar, diğeri kararın kendisinin hiç verilmemesi.
Bunu yazınızdaki bir başka veriyle birleştiriyorum: Fen Bilimleri Öğretmenliği’nde %43,6 doluluk, 26 üniversitede sıfır öğrenci. Bu, öğretmenlik mesleğine talebin çöktüğünü gösteriyor ve bana kalırsa hem bir neden hem bir sonuç. Neden, çünkü öğretmenliğe en yetenekli adayların gitmemesi, önümüzdeki yıllarda ortaokullardaki öğretim kalitesinin daha da düşmesi demek. Bugünkü boşluk, gelecekte bana lise kapısından daha da boş gelecek öğrenciler olarak dönecek. Sonuç, çünkü bugün ortaokuldan temel becerileri oturmamış gelen öğrenciler yarının üniversite adayları; bu öğrencilerin “hangi meslek güvenli” sorusuna sağlıklı cevap verebilecek kapasiteden yoksun büyümesi, hem yanlış yönlendirilmiş tercihlere (Siyaset Bilimi örneğinizdeki gibi, istihdam sorununu bilmeden bölüm seçmeye devam etmek) hem de benim dersimde gördüğüm ilgisizliğe zemin hazırlıyor.
Vurgulamak istediğim şu: bu bir yanlış hesap bile değil. Çoğu öğrencide hesabın kendisi, yani geleceğe dair düşünme alışkanlığı hiç oluşmamış. Aradaki uçurum yalnızca akademik değil, zihinsel bir gelecek-yönelimi uçurumu; ve verilerinizin gösterdiği bilinçli tercih değişimi tablosunun çok daha altında, çok daha erken bir noktada oluşuyor.
Disiplinin caydırıcılığı
Disiplin süreçlerinin, özellikle ilkokul ve ortaokulda, öğrenciyi caydırma konusunda neredeyse hiçbir etkisi yok. Bu bir algı meselesi değil, doğrudan mevzuattan kaynaklanıyor: ilkokulda disiplin cezası yok, süreç tamamen rehberlik odaklı; ortaokulda en ağır ceza okul değiştirmeyle sınırlı. Lisede bile ceza öncesi zorunlu rehberlik süreci, ilk suçta bir alt ceza uygulanabilmesi ve itiraz hakkı gibi mekanizmalar caydırıcılığı büyük ölçüde yumuşatıyor. Buna ek olarak, tanıdığı ya da nüfuzu olan öğrenci ve veliler cezadan kolayca sıyrılabiliyor. Bu, hem öğretmenin otoritesini hem de sistemin adil işlediğine dair inancı zedeliyor.
Bakanlığa dair sahada oluşan güven kaybı
Belki de en kaygı verici olan bu. Yakın zamanlı geniş katılımlı bir öğretmen araştırmasında katılımcıların %91,5’i Bakan’ın eğitim politikalarını başarısız bulduğunu, %86,4’ü yeni müfredat modelinin sistemin temel sorunlarını çözemeyeceğini belirtmiş. Aynı araştırmada öğretmenlerin %95,8’i mesleğin toplumdaki saygınlığının azaldığını, %77,1’i tükenmişlik yaşadığını söylemiş. Ekonomik tablo da benzer: %93,2’si maaş artışının enflasyon karşısında kısa sürede eridiğini, %82,2’si orta düzeyde bile tatil yapamayacağını ifade etmiş. Ben de bu tablonun içindeyim.
İş yükünün gerçek boyutu
Yıl içinde fiilen yürüttüğüm iş, sınıf içi ders anlatımının çok ötesinde: materyal geliştiriyorum, sınav ve performans görevleri hazırlıyorum, aylık raporlar yazıyorum, sınıf rehberliği yapıyorum, BEP öğrencilerim için ayrı düzenlemeler kuruyorum, okulun kurumsal iletişimine katkıda bulunuyorum, yıl sonu belgelendirme süreçlerini yürütüyorum. Bunların tamamını tek başıma taşıyorum. Yükü yönetilebilir kılmak için yapay zekâ destekli araçlardan yoğun şekilde faydalanmak zorunda kaldım; bu da sistemin öğretmene yüklediği idari ve üretim yükünün boyutunu gösteriyor.
Bütün bunları paylaşmamın nedeni yalnızca yakınmak değil; sahada fiilen yaşanan tabloyu, elimden geldiğince veriye dayandırarak aktarmak istedim. Bu konuları sizinle daha ayrıntılı konuşmaktan memnuniyet duyarım.
Saygılarımla,